Louis Petitot (1794-1862), Ulysse aux jeux phéaciens.                                                                                                                                              Château de Fontainebleau.

                                Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Ch%C3%A2teau_de_Fontainebleau-Ulysse-20170625.jpg

 

                                                    

"On ne sait bien que ce qu'on fait soi-même», pensée profonde d'Aristote, passée en lieu commun, ce qui n'empêche pas Kant de la reprendre pour en faire un des principes de sa pédagogie et le criterium du savoir. Quand un enfant, dit-il, ne met pas en pratique une règle de grammaire, peu importe qu'il la récite: il ne la sait pas; et celui-là la sait qui infailliblement l'applique, peu importe qu'il ne la récite pas. De même, l'élève qui fait de tête la carte d'un pays ou d'un voyage témoigne par là de la meilleure manière, sinon de la seule, qu'il a étudié la géographie avec fruit. Agir et faire, voilà le secret et, en même temps, le signe de l'étude féconde.Faire agir, voilà le grand précepte de l'enseignement. Autant vaut dire le précepte unique, car il contient en germe tous les autres."

                                                                                                         Henry Marion (1888), La méthode active.   

  

  

Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Ch%C3%A2teau_de_Fontainebleau-Ulysse-20170625.jpg

 

I) Apports théoriques et enjeux

Lectures recommandées  aux étudiants en amont du temps de formation :

• Reverdy Catherine (2013). « Des projets pour mieux apprendre ? » Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 82, février. Disponible sur : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf

 

•  Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ? de Philippe Perrenoud.                                          Disponible sur : https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html

 

1-Définitions

« Mettre de l’ordre dans les mots, c’est mettre de l’ordre entre les pensées, mettre de l’ordre entre les hommes. »

                                                                                                                             Gusdorf, 1968.

 

A- Projet

• Définition générale  du dictionnaire Larousse : "but que l'on se propose d'atteindre".

Source : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/projet/64232

 

•  "Le projet pédagogique est une action...

1. - qui présente un certain niveau de complexité ;
2. - qui est conçue, réalisée et évaluée collectivement (coopération et
collaboration)
3. avec un certain degré d'autonomie ;
4. - qui est effectuée au moyen de tâches différentes
5. exigeant la mobilisation de ressources (connaissances et compétences) ;
6. - qui implique la responsabilisation des participants ;
7. - qui provoque leur mobilisation ;
8. - qui aboutit à une production concrète et communicable
9. présentant un intérêt social pour la microsociété classe et la société
extérieure."

Christian Puren, 21 mars 2017

 

B- Comment définir le concept d’ « interdisciplinarité » ?

    Comme l’indiquait  Louis D'Hainaut  dans une étude intitulée L'interdisciplinarité dans l'enseignement général  publiée en 1986 à la suite d'un Colloque international sur l'interdisciplinarité dans l'enseignement général organisé à la Maison de l'Unesco  du 1er au 5 juillet 1985 ,  " le mot  "interdisciplinarité"  n'est pas de ceux qui, comme les termes scientifiques, sont définis d'une manière unique et universellement acceptée. (…)

Voici une définition  générale retenue  lors de ce   Colloque international.

"Le concept d'interdisciplinarité se situant sur le plan épistémologique, on peut considérer qu'il se réfère à la coopération de disciplines diverses, qui contribuent à une réalisation commune et qui, par leur association, permettent l'émergence et le progrès de nouveaux savoirs."

 Lien: http://www.unesco.org/education/pdf/31_14_f.pdf

 

2-  Brève approche historique

   Consulter les diapositives  concernant  les "caractéristiques essentielles de la pédagogie de projet à partir de trois de ses représentants les plus connus (John DEWEY, Ovide DECROLY et Célestin FREINET)" du document Christian Puren ci-dessous :

Mettre en œuvre la pédagogie de projet dans un contexte interdisciplinaire au collège. Approche historique, problématiques actuelles

 

 

 3- Quelques  écueils à éviter

    Un projet entièrement conçu par le professeur ne sera pas acheté par les élèves. Mais il est peu probable qu'un projet proposé par les élèves rejoigne comme par miracle les objectifs de formation du professeur. Il importe donc d'engager une négociation, le professeur tirant le projet vers les apprentissages, les élèves vers la réussite, le plaisir, le jeu. Il n'y a aucune raison de ne pas faire de cette tension l'objet d'une réflexion commune. On peut imaginer un professeur qui ouvrirait une démarche de projet en définissant un cahier des charges ouvert [...].(p. 23)

Philippe PERRENOUD, « Le projet, un générateur de situations complexes »,Cahiers Pédagogiques n° 10, Janvier 2014. Paris : CRAP, p. 21-23

 

 

 
II) Analyse d'un  projet interdisciplinaire mis en œuvre en classe 

   Selon le niveau de directivité que l’on veut maintenir avec les élèves, s'il est élevé, l'emploi de  "mini-projet" est plus  approprié lorsque l’on met en œuvre une version faible de la pédagogie de projet.

 

1-  Proposition d'organigramme du projet : "Héros et héroïnes : d'Ulysse à Mbappé"

    L'objectif général  pour les  élèves est de réaliser une exposition sur les héros et héroïnes.   Ce projet mobilise plusieurs enseignements : français, arts visuels, histoire des arts et langues vivantes.  Vous trouverez ci-dessous l'organigramme du  projet interdisciplinaire. 

 

   Ce document est une base de travail pour l'enseignant. Il est nécessaire de réserver des créneaux régulièrement  afin que les élèves   puissent faire un point sur l'avancée du projet et  prendre des décisions. En fonction des décisions votées par les élèves (la "société-classe"  pour reprendre l'expression de Christian Puren), le projet évolue.   Il est  également nécessaire que l'enseignant  ajuste ses postures d'étayage pour  que la société-classe puisse s'approprier le projet.  Lors des séances où les élèves font un point sur l'avancée du projet, prennent des décisions, l'enseignant est principalement  dans une posture d'accompagnement et de lâcher-prise (sans lâcher sa classe). Lâcher prise ne signifie pas lâcher sa classe.

 

 

Photo prise par M. Carette Clément.

Une séance spécifique a été consacrée pour trouver le titre de l'exposition. Ce titre a été choisi  suite à un vote  en classe entre les élèves.

 

Photo prise par M. Carette.

 

Photo prise par M. Carette.

Des séances sont régulièrement consacrées afin que les élèves puissent  faire un point  sur le projet en cours.

 

Vous trouverez d'autres propositions de projets dans cette rubrique : projets interdisciplinaires.

 

2) Ressources pour la mise en œuvre de ce projet

 

A- Etapes de production d'une exposition

  Pour réaliser ce projet, les élèves  devront  suivre les  étapes de production d'une exposition  (planification, conception, scénarisation et réalisation). Sur ce sujet, je vous conseille de consulter le document réalisé par  le Service de soutien aux institutions muséales du Québec. Ce document est disponible sur : https://www.mcc.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/publications/ssim-guide-realiser-exposition.pdf

Lien direct: Réaliser une exposition [guide pratique]

 

B- Arts plastiques/ outils numériques

Vous trouverez un outil sur le  British Council  ( Style a hero) pour créer son héros.

 Les élèves peuvent s'aider de ce site  pour créer leur héro : https://learnenglishkids.britishcouncil.org/games/style-hero

Les élèves peuvent également utiliser ce site gratuit pour créer le visage de leur héro : https://www.avatar-gratuit.com/

 

                

                                                         Exemple n° 1                                                      Exemple n° 2

Avatar réalisé en classe.

 

C- Histoire des arts

 

Source : https://www.flickr.com/photos/sarah_c_murray/4083489970

 

 Proposition de fiche pour les élèves :

Ulysse et son équipage aveuglent Polyphème

Proposition de trace écrite réalisée en classe suite à une séance en histoire des arts et en écriture :

   Cette œuvre d’art est une amphore*. Cette céramique est exposée au musée d’Eleusis en Grèce.  Elle représente un épisode de l’Odyssée.  Nous remarquons sur le col de cette amphore une décoration. Cette amphore se nomme « amphore à col ».  Nous pouvons observer sur le col  le cyclope Polyphème.  C’est un monstre gigantesque. Il fait peur. Ce  géant a une  longue chevelure.   Il   n’a qu’un seul œil.  Polyphème est ivre. Il tient encore la coupe de vin donnée par Ulysse. Il est allongé sur le sol. Des hommes sont en train de lui transpercer l'œil avec un long pieu.  Ce  sont  Ulysse et ses compagnons. Les  Grecs  sont très musclés. Cependant, ils semblent  calmes et sûrs d'eux.

   

D- Lecture/écriture

                   L'écriture "est pratiquée en relation avec la lecture de différents genres littéraires dans des séquences      qui favorisent l’écriture libre et autonome et la conduite de projets d’écriture." Programme du cycle 3, p. 18

 

 Sur le concept de héros,  je vous recommande de consulter l'exposition en ligne sur le site de la BNF. 

Lien direct : Définitions du mot "héros"

 

Proposition d'ouvrages, de textes lus en classe et à la maison :

• Extraits de  la Chanson de Roland ;

• Muriel Zürcher, Jehanne la chevalière ;

• Ulysse et le cyclope

 

E- Poésie

Doré, Gustave (1832-1883). Dessinateur. [Illustrations des
Fables.] / Gustave Doré, Rigaud, Fellmann, [et al.], dess?;
Pannemaker, Prunaire, Duhamel, Bertrand , Huyot [et al.], grav. ;
Jean de La Fontaine, aut. du texte. 1868. Source : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b2200114q.item

 

Le Lion et le Moucheron (p.189-190).

La Fontaine, Jean de (1621-1695). Auteur du texte. Fables
choisies. Tome 1 / , mises en vers par J. de La Fontaine. Tome
premier [-quatrième]. 1755-1759.

Source : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b2200114q.item

 

Format PDF : Le Lion et le Moucheron

 

 

 Médiagraphie

 

• Henry Marion (1888), La «méthode active».                                                                                                                                 Disponible sur : https://www.meirieu.com/PATRIMOINE/henrimarion.pdf

 

• Reverdy Catherine (2013). « Des projets pour mieux apprendre ? » Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 82, février. Disponible sur : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf*

 

•  Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ? de Philippe Perrenoud.                                          Disponible sur : https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html

 

• Christian Puren, 2017c. "Mettre en œuvre la pédagogie de projet dans un contexte interdisciplinaire au collège. Approche historiques, problématiques actuelles".                                                                                                                                            Disponible sur : https://www.christianpuren.com/2017/03/30/mettre-en-oeuvre-la-p%C3%A9dagogie-de-projet-dans-un-contexte-interdisciplinaire-au-coll%C3%A8ge/

 

• Danielle Alexandre (2011), Les méthodes qui font réussir les élèves. Paris, ESF.

Source: http://www.teachingenglish.org.uk/article/phonemic-chart

 

Introduction au temps de formation 

Lisez  ces mots à haute voix : fruit, chaos, queue, crisps, recipe,  comfortable, vegetable, chocolate, tuesday, wednesday.

Enregistrez-vous à l'aide de votre portable.

Vérification dans cette vidéo en ligne sur YouTube :  10 English words that you pronounce INCORRECTLY | British English Pronunciation

 

  

 

 

Comment améliorer la prononciation des élèves en anglais ?

 

 

 

I) Programmes et recommandations pédagogiques

1- Les langues vivantes étrangères à l'école maternelle

"L'éveil à la diversité linguistique constitue le tout premier contact avec la pluralité des langues dans le cadre scolaire. Il fonde le parcours linguistique de l'élève, première étape d'un continuum d'apprentissages qui se poursuivra en cycle 2. Il convient donc d'organiser cet apprentissage avec rigueur et régularité afin que les élèves en tirent tous les bénéfices, notamment en ce qui concerne le développement des compétences langagières orales.

L'éveil à la diversité linguistique recouvre deux volets, d'une part un éveil à la pluralité des langues et d'autre part, une première découverte d'une langue singulière, dont l'apprentissage permet de poser les jalons d'un parcours linguistique cohérent et en lien avec le cours préparatoire.

La démarche consiste à exposer régulièrement les élèves à des temps courts et variés durant lesquels le professeur les met au contact des langues. Ainsi, peu à peu, ces moments où l'on joue, écoute, bouge, répète, parle, chante dans une LVE deviennent des moments familiers et attendus de la vie de la classe. C'est en créant un environnement propice aux échanges que le professeur pourra guider l'élève avec bienveillance dans des activités adaptées favorisant le développement des compétences orales, que ce soit au plan de l'articulation (prononciation des sons) ou de la prosodie (intonation, rythme, accentuation). Progressivement, les capacités d'écoute et d'attention seront développées. [...]

"Apprendre en mémorisant et en se remémorant

Mémoriser - Les facultés mnésiques des très jeunes élèves sont également sollicitées pour introduire des comptines et chants en LVE qui sont écoutés à plusieurs reprises, joués, rythmés, mimés, accompagnés de gestes pour faciliter leur mise en mémoire.

Ce faisant, le professeur contribue à « enrichir l'imaginaire musical des enfants », en les confrontant à la diversité des univers musicaux pour exercer l'oreille, affiner l'écoute et entraîner la mémoire auditive (découverte d'instruments, d'extraits d'œuvres).

 

2- Programme du  cycle 3

Phonologie

Reconnaître et reproduire de manière intelligible les sons, l'accentuation, les rythmes et les courbes intonatives propres à chaque langue.

Phonèmes

Percevoir et reproduire les phonèmes spécifiques à chaque langue.

Accents et rythme

Percevoir et restituer le phrasé d'un énoncé familier.

Repérer et respecter l'accent tonique.

Intonation

Percevoir et restituer les schémas intonatifs : l'intonation caractéristique des différents types d'énoncés.

Lien phonie/graphie

L'alphabet (selon les langues).

 

3- Guide pour l'enseignement des langues vivantes étrangères

Ce guide est disponible sur : https://eduscol.education.fr/159/guide-pour-l-enseignement-des-langues-vivantes-etrangeres

Lien direct : Guide pour l'enseignement des langues vivantes étrangères

"Quelle place donner à la phonologie ?

Compte tenu de ces éléments, il est pertinent de s’attacher en premier lieu au travail sur la musique de la langue, avant les sonorités à proprement parler. Pour l’anglais, il s’agit d’entraîner les élèves à la perception et à la production des schémas intonatifs et rythmiques, c’est-à-dire l’alternance entre temps forts et temps faibles. Pour ce travail sur le rythme, il est alors intéressant d’engager le corps de l’enfant afin qu’il puisse s’exprimer pleinement.
Enfin, il convient de sensibiliser les élèves aux phonèmes spécifiques à la langue étudiée afin qu’ils prennent conscience des similarités et des différences. Par exemple, le français et l’anglais ont le même nombre de graphèmes (6 voyelles et 20 consonnes), mais le nombre de phonèmes est différent. Il y en à 36 en français, dont 16 voyelles, 18 consonnes et 3 semivoyelles.
En anglais, il y en a 44, dont 12 voyelles, 8 diphtongues et 24 consonnes. Certains phonèmes sont communs aux deux langues tandis que d’autres existent dans une langue et pas dans l’autre. Jusqu’à l’âge de 10-11 ans, les élèves sont particulièrement réceptifs à ces différences et il est important de les entraîner à discriminer ces sons puis à les produire.
Pour cela, ils doivent exercer leur appareil articulatoire, dans un travail de « mise en bouche », grâce à des activités théâtrales, des chants ou des comptines  (p. 11).

"Les spécificités phonologiques des langues vivantes imposent, à l’école élémentaire, de fixer en priorité la forme sonore des mots avant de proposer la transcription graphique, y compris au cycle 3. Cela implique pour le professeur de connaître les différences entre le système phonologique du français et celui de la langue enseignée (phonèmes, accentuation, intonation). L’usage du numérique (sites internet, dictionnaires en ligne, systèmes permettant la synthèse vocale) offre un appui très utile pour le professeur, qui peut ainsi vérifier la prononciation du lexique ou même s’entraîner à la lecture de textes (par exemple d’albums).
De nombreuses ressources sont également disponibles en ligne afin de disposer de récits, chants ou comptines émanant de locuteurs natifs." (p. 12)

 

II) Références théoriques 

1- Quelques définitions

Prosodie :  le "terme tire son origine du vocable grec  prosōidia, qui  désignait une  pièce chantée avec  un accompagnement m usical . Il  n’est donc  pas  étonnant q ue Handley  (2008)  définisse la  prosodie  comme la  « musicalité des énoncés » (« [the] music of the utterance »)"  (Wilhelm, 2012).

"La prosodie, c’est l’étude des traits phonétiques suprasegmentaux, c’est-à-dire les traits phonétiques qui se superposent à la chaîne formée par les phonèmes. Les éléments prosodiques, qu’on nomme prosodèmes, se réalisent en faisant intervenir l’intensité, la quantité, la durée et la hauteur du son. Ils sont par ailleurs susceptibles, tout comme les phonèmes, de varier d’une langue à l’autre.

Même s’ils ont parfois une fonction purement expressive, les phénomènes prosodiques jouent un rôle important dans l’échange linguistique, puisqu’ils guident l’interlocuteur et lui permettent d’anticiper, donc de décoder le message du locuteur plus efficacement. En outre, en effectuant un certain découpage syntaxique et sémantique, ils facilitent la compréhension de l’énoncé.

Parmi les éléments que la prosodie étudie, on compte entre autres les prosodèmes suivants : l’accent, le rythme, le ton, le débit et l’intonation.

L’accent est le relief sonore donné à certaines syllabes dans la chaîne parlée. On en distingue deux types : l’accent tonique, inhérent à la langue, qui contribue au rythme de la parole; et l’accent expressif (ou accent d’insistance), facultatif, qui est employé pour exprimer une émotion ou pour mettre un élément en évidence. En français, l’accent tonique est principalement déterminé par la durée et l’intensité de l’articulation.

Le rythme est créé par l’alternance plus ou moins régulière des syllabes accentuées, des syllabes inaccentuées et des pauses.

Le ton se manifeste généralement par une variation de la hauteur de la voix au cours de l’articulation d’un phonème ou d’un groupe de phonèmes. Il s’agit d’un élément distinctif utilisé dans certaines langues, comme le vietnamien, le chinois et le birman. En vietnamien, par exemple, [ma] (ma) signifie « joue » si la hauteur va en augmentant au cours de l’articulation; si la hauteur va plutôt en descendant, cette suite de phonèmes signifie plutôt « quoique ». Et la même syllabe signifie « fantôme » lorsque le ton est haut et uni. En français, le ton n’est pas un prosodème.

Le débit, c’est-à-dire la vitesse d’élocution, peut être considéré du point de vue de l’articulation : on pourrait noter, par exemple, que tel individu articule en moyenne 4,9 syllabes par seconde, sans tenir compte des pauses. Il s’agit de ce qu’on appelle le débit articulatoire. Autrement, le débit peut être envisagé du point de vue de la parole : un individu pourrait avoir, par exemple, un débit de parole moyen de 180 mots à la minute, en considérant les pauses silencieuses au cours de l’exécution.

L’intonation correspond à la variation de la hauteur de la voix au cours de l’énonciation. En français, par exemple, un énoncé comme Il réfléchit, articulé avec une courbe intonative montante puis descendante, est habituellement perçu comme déclaratif; le même énoncé, prononcé avec une courbe montante en finale, est plutôt interprété comme une question (Il réfléchit?).

Source : Banque de dépannage linguistique en ligne sur le site  de l' Office québécois de la langue. française.  Disponible sur : http://bdl.oqlf.gouv.qc.ca/bdl/gabarit_bdl.asp?id=4512

Lien direct : La prosodie

 

 3- Dossier pédagogique "mieux prononcer l'anglais" 

   L’anglais  est une langue accentuelle. Ce dossier permet notamment de comprendre les différences entre le français et l'anglais.

                                               Mieux prononcer l'anglais

 

 4-  Vérifier la prononciation d'un mot  à l'aide du  dictionnaire !

Source : https://dictionary.cambridge.org/fr/dictionnaire/anglais/history

   Afin de proposer une prononciation modélisante, je vous  conseille d'utiliser le dictionnaire  en ligne suivant : https://dictionary.cambridge.org/fr/ (lien  direct : Cambridge dictionnary).   Vous trouverez la transcription phonétique pour chaque mot. Vous pourrez également identifier où se situe l'accent tonique.  Dans le dictionnaire, l’accent tonique des mots est codé dans les crochets grâce à une apostrophe devant la syllabe accentuée.                                                           Exemple pour "banana"  (/bəˈnɑː.nə/) en ligne sur le site de la DSDEN 16 :  BANANA

 Lorsque vous préparez votre séance, je vous conseille de vérifier la prononciation des mots enseignés (en contexte) en amont et d'indiquer  la  transcription phonétique pour chaque mot nouveau.

                   

                          Exemple de fiche que j'utilise durant une séance de langue vivante pour bien prononcer un mot

Ce dictionnaire en ligne  présente l’avantage d’offrir la possibilité d’écouter la prononciation. Vous pouvez également l'utiliser en classe afin que les élèves puissent écouter une prononciation modélisante.

 

III- Quelques incontournables pour améliorer la prononciation des élèves (et des enseignants)

 1- Respecter les étapes indispensables à une production orale correcte

Il convient de rappeler que travailler, approfondir la didactique de l'enseignement des langues vivantes est fondamental   pour proposer des séances efficaces qui permettront aux élèves de s'exprimer correctement à l'oral.   Il est  en effet   nécessaire  de respecter différentes phases essentielles dans une séance de langue vivante. Il est également nécessaire de  « respecter les étapes indispensables à une production orale correcte (compréhension orale, production orale guidée puis autonome, introduction de l'écrit, en compréhension puis en reproduction et production)[1] ». Je vous recommande la lecture de l’ouvrage de C. Marchois et G. Delmote. Je vous recommande  également de lire  les articles en ligne sur le blog, partie  méthodologie.

Vous trouverez  dans la ressource ci-dessous des exemples d'activités pour la phase d'appropriation phonologique.  Sur les différentes phases d'une séance de langue vivante, consultez l'article en ligne sur le blog.

 Document d' accompagnement : activités proposées durant la séance de langue vivante étrangère expérimentée

 

2- Privilégier la musique

A- Augmenter au maximum le temps d'exposition à la langue à l'aide des TICE

Je vous conseille de  vous appuyer sur  les ressources audio d'un   manuel afin que les élèves puissent apprendre à partir d’une prononciation modélisante.  Vous pouvez également   utiliser ce site    https://www.naturalreaders.com/    (pour une  phrase ou un texte),  le dictionnaire en ligne   (pour les mots) et  des chaines éducatives YouTube libres de droits comme celle-ci pour des chansons ludiques  en anglais : https://www.youtube.com/watch?v=dH5RTW0gh30

Vous  pouvez également vous  appuyer sur  un élève  qui  prononce bien (voix d’enfant modélisante) pour faire répéter collectivement puis individuellement afin qu'ils  acquièrent une bonne prononciation.

 

B- Le Humming

Afin que les élèves prononcent correctement une phrase, on peut procéder en trois étapes.       

Première étape : faire percevoir sa mélodie en humming.                                                                  Deuxième étape : faire percevoir sa mélodie avec des lalala.                                                             Troisième étape : en la prononçant.

source: L. Perrot, K. Julié (2017, p. 254-255).

C- Varier la vitesse et la force d'émission pour prononcer une structure langagière

 

Consulter l'article  Concevoir une séance de langue vivante : exemple de structure possible .

 

4- Expliciter comment prononcer les sons : " the muscle buttons" (Adrian Underhill)

Je vous recommande de consulter les vidéos  d'Adrian Underhill en ligne sur YouTube.

  "In an exclusive series of short videos about pronunciation, pronunciation learning and how to teach pronunciation, Adrian Underhill offers practical advice to help teachers teach their students the different sounds of the English language. "

Source: https://www.youtube.com/playlist?list=PLbEWGLATRxw_2hL5hY164nvHdTpwhEOXC

 

Présentation de la démarche : Pronunciation Skills: Introduction to the series

Lien direct: Pronunciation Skills with Adrian Underhill

Je vous conseille  de regarder les 10 premières vidéos.

 

5- Associer gestes et paroles

  Je vous recommande de consulter les vidéos  d'Adrian Underhill  et de tester la gestuelle qu'il utilise en classe.

Lien direct: Pronunciation Skills with Adrian Underhill

 

6) Mémoriser la prononciation : quelques dispositifs

A- La trace écrite 

 L'accent tonique peut par exemple être indiqué en-dessous des flashcards. Cette trace écrite permet  clairement aux élèves de mieux prononcer l'anglais.

 

B- La maison des sons

 

Source : https://www.primlangues.education.fr/sites/default/files/pj/maison_des_sons.jpg

Photo prise par M. Carette Clément

 

  Ce dispositif  utilisé dans les classes de CP  pour l'apprentissage de la langue maternelle fonctionne également très bien pour l'apprentissage d'une langue étrangère.  J'ai constaté des progrès significatifs dans ma classe de CM1 lorsque nous avons testé ce dispositif avec un collègue.                                                                                                                                                         Les principes généraux de ce dispositif sont exposés dans  la ressource pédagogique suivante : Travailler en anglais avec des «maisons des sons » (Dominique Coumes CP-LV).

Je  vous recommande également la lecture du chapitre 2 " Éduquer l'oreille" de l'ouvrage de Corinne Marchois et Gilles Delmote. 

Vous trouverez des modèles de maison des sons (avec ou sans codage)  sur le site de la DSDEN 23.

Lien : Maisons des sons 

 

C- L'autorégulation

Pour réviser la prononciation avec NaturalReader

Planifier des séances  d'autorégulation en salle informatique permet aux élèves d'améliorer leur prononciation. Les élèves peuvent également s'enregistrer à l'aide du logiciel Audacity.

Exemple de fiche utilisée en salle informatique :

 

 

Synthèse

1-  Se former  (cf. vidéos d'Adrian Underhill).

2-  Préparer la séance de langue vivante en amont  afin de mieux prononcer les structures langagières et les mots nouveaux  (cf. fiche de préparation de séance).  

3- Eduquer l'oreille  ( C. Marchois et G. Delmotte, 2015).

4- Expliciter comment prononcer les sons : " the muscle buttons"

5- Associer le corps en associant geste et parole (cf. vidéos d'Adrian Underhill)

6- Aider les élèves à mémoriser la prononciation (cf.  importance de la répétition, maisons des sons, traces écrites, autorégulation).

 

Médiagraphie

• Les langues vivantes étrangères a l'école maternelle, note de service n° 2019- 086 du 28-5-2019

• Eduscol (juillet 2019), Guide pour l’enseignement des langues vivantes. Oser les langues vivantes étrangères à l’école.

Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Multi_cycles_/74/0/Guide-LV_1151740.pdf

•  Marchois C., Delmote G. (2015), Enseigner les langues vivantes à l'école. Retz.

Cet ouvrage est disponible à la bibliothèque de l’INSPE.   Je vous conseille de lire en priorité le chapitre 2 « Les pratiques et leur mise en œuvre ».

Disponible sur : http://clespourenseignerautrement.eklablog.com/2-concevoir-une-seance-de-langues-vivantes-etrangeres-exemple-de-struc-a135254356

    Vous trouverez dans cet article  une proposition de fiche de préparation de séance. Vous trouverez également  un document d’accompagnement proposant différentes activités  pour chacune des  étapes  indispensables à une production orale correcte.

• Julié K., Perrot L., (2017), Enseigner l’anglais. Paris, Hachette Education.

• Wilhelm, S. (2012). Prosodie et correction phonétique: Dijon: Université de Dijon.

•  Tellier  M.  (2008), Dire avec des gestes.

Disponible  sur : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00371029

 

 

    

Photo prise près de la statue d'Archimède à Syracuse (Sicile).

                                                                        Source : https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Monumento_ad_Archimede_(Siracusa)_02.jpg

 

 

Introduction

 

 

 

 

Réponse lors de la visioconférence !

 

 

 

1) La résolution de problèmes dans les textes officiels et références théoriques

A- Programme

 

Cycle 3 : « La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d’en assurer une appropriation qui en garantit le sens. La résolution de problèmes permet de montrer comment des notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations. » p. 90.

Continuité avec le cycle 2 : « Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves… »

B- Note de service

 

La résolution de problèmes à l'école élémentaire note de service n° 2018-052 du 25-4-2018

Disponible sur : https://www.education.gouv.fr/bo/18/Special3/MENE1809043N.htm

 

C) Typologie de Vergnaud originale 

 

 Document au format PDF : Typologie de Vergnaud

Disponible sur : https://blogacabdx.ac-bordeaux.fr/mathematiques24/wp-content/uploads/sites/106/2019/10/Typologie-de-Vergnaud-originale.pdf

S'appuyer sur  la  typologie de Vergnaux  dans sa pratique permet :

• de faire "l'analyse à priori" des énoncés proposés ;
  
•  d’évaluer la nature de la difficulté soulevée par tel ou tel énoncé ;
  
• de s’assurer de varier les types de problèmes proposés.

 

2) Ressources pour enseigner la résolution de problèmes

A- ERMEL

 

Présentation du guide

 

B- Vidéos de pratiques de classe  en ligne sur le  Blog MATH 24

  Les vidéos sont en ligne sur le blog du groupe départemental, des référents mathématiques et des professeurs des écoles de la Dordogne.

Vidéos à consulter : 

" Les séances basées sur la typologie de Vergnaud adaptées en vidéo :

• Champ multiplicatif :
  • Catégoriser les différentes places de l’inconnue des problèmes de Multiplication/division
  • Schématiser les problèmes de Multiplication/division
  • Transformer un énoncé en variant la place de l’inconnue
• Champ additif :
  • Catégoriser les problèmes de comparaison par rapport aux problèmes de transformation " 

Source : https://blogacabdx.ac-bordeaux.fr/mathematiques24/2019/10/11/la-resolution-de-problemes-aux-cycles-2-et-3/

 

Lien direct :  Formation « Résolution de problèmes au cycle 3 »

 

Les séquences et séances associées à ces vidéos sont également en ligne sur le site. Vous pouvez les télécharger.

Vous trouverez également une banque de problèmes en ligne sur cette page.

 

 C- Les photo-problèmes : c'est du concret !

Vous trouverez plus de 100 photo-problèmes du jour pour les cycles 1, 2 et 3 sur le  site     M@ths en-vie.

Lien direct : Plus de 100 photo-problèmes du jour pour les cycles 1, 2 et 3

Quelques exemples de photo-problèmes :

https://www.mathsenvie.fr/?cat=11

Lien vers le site : https://www.mathsenvie.fr/

 

4-  Mettre en place des parcours différenciés

 

 

A- Proposition de mise en œuvre

    La mise en place d'ateliers  au sein d'un même niveau  est un dispositif efficace  pour accompagner les élèves en résolution de problèmes. A partir d'une évaluation diagnostique commune à deux classes, des groupes de besoin peuvent être constitués.  A titre d'exemple, les élèves performants en résolution de problèmes  peuvent travailler au sein d'un atelier en autonomie (ou être tuteur). En fonction des difficultés des autres élèves, deux groupes peuvent être constitués. Ces deux groupes travaillent en atelier dirigé avec un enseignant. 

 

B- L'auto-régulation : rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages

 

   L’autorégulation de l’apprentissage est un processus dynamique par lequel la personne planifie, surveille et évalue ses apprentissages."

Source:  https://www.taalecole.ca/conditions-cognitives-et-autoregulation-de-lapprentissage/

Vous trouverez dans cet article  L'autorégulation à l'école primaire : mise en place d'un portfolio des apprentissages de l'élève    un tableau "je m'auto-régule" en résolution de problèmes.   L'objectif est de permettre aux élèves de prendre conscience des compétences acquises et en cours d’acquisition en leur proposant de suivre des  parcours différenciés individualisés, des chemins différents en fonction de leur niveau.   Ainsi, après chaque évaluation (formative, sommative) d’une compétence, chaque élève reporte  le score  obtenu  dans le tableau  de compétences. Ce tableau peut notamment aider les enseignants à constituer  ou faire évoluer les groupes.

 

 

 

4- Synthèse : incontournables de l'enseignement de la résolution de problèmes

 

1- Confronter régulièrement les élèves à des problèmes variés.

2- Penser la progressivité dans la résolution de problèmes.

3- Anticipation de l’étayage et de la différenciation.

4- Travailler en équipe.

 

 

 

 

Médiagraphie

 

•  https://blogacabdx.ac-bordeaux.fr/mathematiques24/2019/10/11/la-resolution-de-problemes-aux-cycles-2-et-3/

 

• https://www.mathsenvie.fr/?page_id=6962

 

• Frédéric Le Menez, J.J. Dabat, La résolution de problèmes à l’école maternelle.                                                                                              Disponible sur : http://maternelle27.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article543

 

•  M. Carette (2018), L'autorégulation à l'école primaire : mise en place d'un porfolio des apprentissage de l'élève.                            Disponible sur : http://clespourenseignerautrement.eklablog.com/portfolio-des-apprentissages-c29628166

   

• Article de l’IFE, centre Alain Savary, Catégorisation des problèmes en mathématiques, un enjeu langagier majeur.

Disponible sur : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/mathematiques-en-education-prioritaire/categorisation-des-problemes-en-mathematiques-un-enjeu-langagier-majeur

 

Photo prise près de la statue d'Archimède à Syracuse (Sicile).

                                      Source : https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Monumento_ad_Archimede_(Siracusa)_02.jpg

 

Introduction

 

Réponse lors de la visioconférence !

 

1) La résolution de problèmes dans les textes officiels et références théoriques

A-  La résolution de problèmes dans les programmes

Au cycle 1:

" 2. Une école qui organise des modalités spécifiques d'apprentissage

Au sein de chaque école maternelle, les enseignants travaillent en équipe afin de définir une progressivité des enseignements sur le cycle. Ils construisent des ressources et des outils communs afin de faire vivre aux enfants cette progressivité. Ils constituent un répertoire commun de pratiques, d'objets et de matériels (matériels didactiques,jouets, livres, jeux) pour proposer au fil du cycle un choix de situations et d'univers culturels à la fois variés et cohérents.L'enseignant met en place dans sa classe des situations d'apprentissage variées : jeu, résolution de problèmes,entraînements, etc. et les choisit selon les besoins du groupe classe et ceux de chaque enfant. [...]   

2.2. Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes

Pour provoquer la réflexion des enfants, l'enseignant les met face à des problèmes à leur portée. Quels que soient le domaine d'apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n'ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations,ils font appel à leurs connaissances, ils font l'inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L'enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l'envie d'apprendre et les rendre autonomes intellectuellement." p. 3

 Source : Programme d'enseignement de l'école maternelle

 

Cycle 2 : « Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves… »

 

Cycle 3 : « La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d’en assurer une appropriation qui en garantit le sens. La résolution de problèmes permet de montrer comment des notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations. » p. 90.

B- Recommandations pédagogiques : note de service n° 2019-085 du 28-5-2019

Un apprentissage fondamental à l'école maternelle : découvrir les nombres et leurs utilisations

"Amener chaque enfant à s'approprier peu à peu le concept de nombre, expression de la quantité précise d'objets d'une collection (aspect cardinal), et à savoir que le nombre peut désigner, dans d'autres situations, un rang, une position ou un numéro (aspect ordinal), est l'un des enjeux majeurs de l'école. Dans cet apprentissage des nombres, appréhender, comprendre et connaitre les quantités jusqu'à dix doivent former un socle solide pour les apprentissages ultérieurs et nécessitent toute l'attention des professeurs pendant tout le cycle 1.

En fin de grande section, les élèves doivent avoir appris à réaliser, à comparer ou à quantifier des collections, à lire l'écriture chiffrée des nombres au moins jusqu'à dix, à ordonner les nombres et à dire combien il faut ajouter ou soustraire pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix. La construction de ces compétences est liée à la découverte du concept de nombre et à l'appropriation des compositions et décompositions des quantités jusqu'à dix, sans exclure un travail de comparaison sur des collections plus grandes.

En fin d'école maternelle, les élèves doivent aussi savoir utiliser le nombre pour exprimer et comparer un rang, pouvoir dire la suite orale des nombres jusqu'à trente et positionner des nombres sur une ligne numérique. Le développement de ces capacités doit être assuré à l'école maternelle, tout au long du cycle, à travers le jeu et la résolution de problèmes concrets.

La présente note de service exprime des recommandations dans ce sens, en cohérence avec le programme d'enseignement de l'école maternelle."

Recommandations pédagogiques : note de service n° 2019-085 du 28-5-2019.  Disponible sur  : https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo22/MENE1915454N.htm

 

C) Références théoriques

   Consulter les pages 4 à 7 de la ressource pédagogique  suivante : Mathématiques et résolution de problèmes à l’école maternelle : quels enjeux.  

 Lien direct vers la ressource en ligne : Mathématiques et résolution de problèmes à l’école maternelle : quels enjeux

 

Typologie de Vergnaud originale  : Typologie de Vergnaud

Disponible sur : https://blogacabdx.ac-bordeaux.fr/mathematiques24/wp-content/uploads/sites/106/2019/10/Typologie-de-Vergnaud-originale.pdf

S'appuyer sur  la  typologie de Vergnaux  dans sa pratique permet :

• de faire "l'analyse à priori" des énoncés proposés ;
  
•  d’évaluer la nature de la difficulté soulevée par tel ou tel énoncé ;
  
• de s’assurer de varier les types de problèmes proposés.

 

D) Choix pédagogiques et didactiques

Consulter la page 9 de la ressource pédagogique  suivante : Mathématiques et résolution de problèmes à l’école maternelle : quels enjeux.

 

 E) Déroulement type des séances confrontant les élèves à une situation problème

Consulter les pages 10 et 11 de la ressource pédagogique  suivante : Mathématiques et résolution de problèmes à l’école maternelle : quels enjeux.

 

2) Ressources pour enseigner la résolution de problèmes

A- ERMEL GS

Ermel - Apprentissages numériques et résolution de problèmes Grande Section

 

B- Situations d'apprentissage en ligne pour le cycle 1 

 

Vous trouverez des situations d'apprentissage dans la ressource pédagogique  suivante : Mathématiques et résolution de problèmes à l’école maternelle : quels enjeux.  

 Lien direct vers la ressource en ligne : Mathématiques et résolution de problèmes à l’école maternelle : quels enjeux

 

C- Vidéos de pratiques de classe en ligne sur le site de l'IFE

Vidéos à consulter :   Les lapins dans le jardin

 

D- Les photo-problèmes, c'est du concret!

Vous trouverez plus 100 photo-problèmes du jour pour les cycles 1, 2 et 3 sur le  site     M@ths en-vie.

Lien direct : Plus de 100 photo-problèmes du jour pour les cycles 1, 2 et 3

Autres exemples de photo-problèmes :

https://www.mathsenvie.fr/?cat=11

Lien vers le site : https://www.mathsenvie.fr/

 

4-  Mettre en place des parcours différenciés

              

    La mise en place d'ateliers  au  sein d'un même niveau  est un dispositif efficace  pour accompagner les élèves en résolution de problèmes. A partir d'une évaluation diagnostique commune à deux classes, des groupes de besoin peuvent être constitués.  Ces deux groupes travaillent en atelier dirigé avec un enseignant. 

 

5- Synthèse : incontournables de l'enseignement de la résolution de problèmes

 

1- Confronter régulièrement les élèves à des problèmes variés.

2- Penser la progressivité dans la résolution de problèmes.

3- Anticipation de l’étayage et de la différenciation.

4- Travailler en équipe.

 

 

Médiagraphie

 

• Groupe départemental mathématiques 10 cycle1, Mathématiques et résolution de problèmes
  à l’école maternelle : quels enjeux.                                                                                   Disponible sur :
  

 

• Circonscription de Vandoeuvre 2018-2019, Numération et résolution de problèmes au cycle 1.
  Disponible sur : http://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-gtd/mathematiques/spip.php?article63
  

 

• https://www.mathsenvie.fr/?page_id=6962

 

• Frédéric Le Menez, J.J. Dabat Aracil, La résolution de problèmes à l’école maternelle.                                                                                                                                     Disponible sur : http://maternelle27.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article543

 

• Article de l’IFE, centre Alain Savary, Catégorisation des problèmes en mathématiques, un enjeu langagier majeur.

Disponible sur : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/mathematiques-en-education-prioritaire/categorisation-des-problemes-en-mathematiques-un-enjeu-langagier-majeur